REPÚBLICA
BOLIVARIANA DE VENEZUELA
MINISTERIO
DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA
UNIVERSIDAD
BOLIVARIANA DE VENEZUELA
MISIÓN
SUCRE
ARAURE
ESTADO PORTUGUESA
PREVENCIÓN
DE LA NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
ORIENTACIONES
EDUCATIVAS PARA LA GESTIÓN INTEGRAL DEL
RIESGO
ASESORA: LICDA. EDU INICIAL
RODRIGUEZ ROSA
INTEGRANTES:
GUEDEZ YEIRE CIN.-
17.599.182
RODRIGUEZ MARIANA
CIN.- 18.672.539
MOLINA CARMEN CIN.-
9.479.043
SISTEMA EDUCATIVO
BOLIVARIANO
OCTUBRE,
2013
INTRODUCCIÓN
El presente informe está referido a
la Prevención de Necesidades Educativas, en él se realiza una investigación
general sobre la intervención temprana desde sus inicios, en los años 60,
pasando por diferentes momentos hasta la actualidad, tomando en consideración
los aportes hechos por los diferentes autores consultados.
En
este sentido, todos estos aportes han llevado a que se tomara en cuenta la
primera etapa del desarrollo del niño, es decir desde su nacimiento y que en
materia de Educación Especial, contribuyó a generar en Venezuela a mediados de los años
70 una creciente preocupación, surgiendo los programas de intervención temprana
De la misma manera, se
elabora un resumen de la Visión retrospectiva de la prevención e Intervención Temprana,
así como la caracterización de la población objeto de estudio, orientaciones
educativas para los factores de riesgo.
Finalmente, es importante destacar
que el estudio de esta investigación nos facilitará los conocimientos
necesarios para el aprendizaje que debemos aplicar cuando estemos laborando en
un centro de educación inicial.
PREVENCIÓN
ATENCIÓN INTEGRAL TEMPRANA
La atención integral temprana puede
definirse como un conjunto de acciones que tienden a proporcionar al niño las
experiencias que éste necesita para desarrollar al máximo sus potencialidades.
La acuñación de este término es relativamente reciente y tiene un significado
equivalente a otros ya caídos en desuso o que han logrado menor consenso como:
estimulación precoz, estimulación temprana o intervención temprana.
En un primer momento, los programas
de atención temprana se dirigían a niños de alto riesgo ambiental, niños
sometidos a la influencia desfavorable del entorno al pertenecer a sectores
marginados de la población; y, también, a aquellos otros con factores de riesgo
biológico probable (niños prematuros, de bajo peso, etc.) o con un déficit
establecido (parálisis cerebral, síndrome de Down, ceguera, etc.).
La década de los 60, época
floreciente en la investigación sobre desarrollo infantil, marca el comienzo de
la era moderna en intervención temprana. Se reafirma la idea acerca de las
capacidades que tiene el ser humano en los primeros años de vida. En 1964,
Bloom (1.965) publica un trabajo en el cual señala que gran parte del
desarrollo intelectual del niño ocurría antes de los 4 años.
Por otra parte, la atención al niño
en edades tempranas estaba contemplada en el modelo entre 0 y 4 años de edad,
en términos de su plan de intervención individualizado, concluyendo con una
estrategia de seguimiento como cierre del proceso de atención al niño y a la
familia. Investigaciones en el campo de la psicología y la educación han
acumulado suficiente evidencia que sustenta la importancia del entorno y su
influencia durante los primeros años de vida del niño ya que puede ocasionar
cambios en el curso de su desarrollo.
En
este sentido, tiene vigencia e importancia la detección temprana y la atención
integral desde los comienzos de la vida, en particular para el niño de alto
riesgo
y con necesidades especiales. Esta atención integral es un proceso que se inscribe
en una orientación educativa y requiere continuidad y coherencia en sus acciones,
en la evaluación, planificación, reevaluación de objetivos y metas logradas;
además de integrar de manera activa a los padres, requiere experticia por parte
de profesionales de diferentes disciplinas y programas sociales de apoyo,
ampliamente coordinados para el logro de objetivos dirigidos al niño, a su familia
y a la comunidad. Es así como los Programas de Prevención y Atención Integral
Temprana dirigidos al niño de 0 a 6 años en condiciones de riesgo, necesariamente
deben ser intersectoriales, donde se perfilen líneas de acción en las áreas de
supervivencia, protección y desarrollo.
Cabe destacar, que es hasta el año
escolar pasado, existían la valiosa experiencia de los Centros de Desarrollo
Infantil (CDI) que luego de los cambios para la transformación de la educación
especial pasarán hacer absorbidos por los centros de diagnóstico orientación
formación y seguimiento para la diversidad funcional (CDOFSDF),el cual será el
encargado de realizar la detección y prevención de las necesidades especiales,
para luego ubicar al menor en un centro de educación inicial simoncito, para
brindarle el derecho a la inclusión e integración escolar.
Es importante destacar, que estos
centros serán atendidos por personal especializado con competencias de alto
nivel profesional para la atención y prevención de las necesidades especiales a
tiempo.
En el caso del niño de 0 a 3 años, el
modelo se orienta hacia una intervención temprana integral, atendiendo a la condición
de alto riesgo y a las alteraciones en su desarrollo. En el caso del niño de 3
a 6 años, el modelo se orienta hacia una atención educativa temprana que garantiza
la continuidad de los alcances del proceso de intervención temprana en el niño.
La Intervención Básica Específica de 3 a 6 años puede llevarse a cabo en el Centro
de Desarrollo Infantil, en el preescolar de los Institutos de Educación Especial
en concordancia con la caracterización de la población o en los preescolares
regulares. En estos dos últimos casos el Centro de Desarrollo cumple funciones
de seguimiento y de servicio de apoyo.
Situación
actual de la prevención e intervención temprana
Al hacer una revisión de la Fundamentación
Teórica para la atención suministrada al niño menor de 6 años por parte de la Dirección
de Educación Especial, (Fundamentación Teórica, 1986) se evidencia el
planteamiento de un modelo de atención predominantemente clínico.
ORIENTACIONES EDUCATIVAS PARA LA GESTIÓN
INTEGRAL DE RIESGO.
Factores
de Riesgo y Alteraciones de Tipo Biopsicosocial
Se
habla de alteraciones biológicas establecidas cuando el niño presenta problemas
de tipo biológico claramente identificados que conllevan necesariamente a la
presencia de grados variables de retardo en el desarrollo.
Se habla de riesgo biológico
inferido cuando existen condiciones prenatales, perinatales, neonatales y de la
primera infancia que pueden producir una lesión en el sistema nervioso central
(SNC) en desarrollo, incrementando así la posibilidad de retardo o de alguna
otra limitación que conduzca a la necesidad de educación especial.
El riesgo psico-social se deriva de
condiciones de tipo social, económica y psicológica que pueden ocasionar
alteraciones en el desarrollo del niño. Situaciones producto de la crisis a
nivel familiar, el establecimiento inadecuado del vínculo madre-hijo,
inestabilidad emocional de los padres, rechazo, abandono afectivo, alteraciones
tempranas de la personalidad del niño, entre otras, incrementan las
probabilidades de que aparezcan alteraciones en el desarrollo o en el
repertorio conductual del niño.
Entre
los factores de riesgo ambiental y social se encuentran los embarazos no
controlados, el bajo nivel educativo de la madre, disfunción familiar, bajo
nivel socio-económico, drogadicción y alcoholismo por parte de los padres, o
una madre con retardo mental, entre otros.
Los niños con necesidades especiales
o en situación de riesgo, no están en condiciones de controlar su ambiente para
beneficiarse de las experiencias que requieren y así poder adquirir habilidades
evolutivas importantes. Por lo tanto, es necesario proporcionarles alguna forma
de ayuda especializada. Mientras más temprano se realice esta intervención,
mayores oportunidades tendrá el niño de detener impedimentos adicionales y
mejorar los déficits existentes.
En
este sentido, el Sistema Educativo Nacional es el espacio que garantiza la
formación de una cultura de prevención, mediante prácticas de trabajo
permanente con las comunidades educativas, donde la gestión integral del riesgo
se convierta en un estilo de vida que permita minimizar los impactos de los
eventos adversos, producto de una formación integral de calidad y permanente
para la población, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de
cada ser humano, familias, escuelas y comunidades.
Orientaciones
para operativizar la gestión integral del riesgo en las instituciones
educativas.
• Jornadas de formación permanente en
gestión integral del riesgo con la participación de la comunidad educativa e
instituciones gubernamentales involucradas con la gestión del riesgo. Creación del Comité de Gestión Integral del
Riesgo (C.G.I.R.) con la participación de la comunidad educativa e
instituciones gubernamentales involucradas con la gestión del riesgo. Elaboración
del Plan de Gestión Integral del Riesgo con la participación de la comunidad educativa
e instituciones gubernamentales involucradas con la gestión del riesgo.
Identificar y socializar las zonas vulnerables ante eventos adversos naturales
y/o antrópicos en la escuela, familia y comunidad. Simulacros y simulaciones
ante eventos naturales, conversatorios con los consejos comunales.
CONCLUSIONES
Debemos implementar en nuestro
sistema educativo, Planes de Atención Psicosocial de niñas, niños, adolescentes
y familias para consolidar la prevención de las necesidades educativas
especiales.
En la República Bolivariana de
Venezuela, como en otros países, en las décadas 70, 80 y 90 se desarrolló el
término "Riesgo" como un paradigma asistencialista conducente al
desarrollo de una conciencia ciudadana "para la conservación defensa y
mejoramiento del ambiente, la calidad de vida para el uso racional de los
recursos naturales"; en esta perspectiva no se tomaba en cuenta una visión
de Gestión Integral del Riesgo en el marco de una cultura preventiva.
En las situaciones de emergencias y
desastres la educación hace posible la protección física, psicosocial,
cognitiva que puede salvar y mantener vidas. Las acciones educativas previas,
durante y posteriores a los eventos adversos de origen natural o antrópicos
suministran a las escuelas, las familias y las comunidades la estabilidad
necesaria tanto en el plano psicosocial como socioeconómico.
Finalmente debemos crear: una
cultura de prevención desarrollando:
Planes
de Seguridad Escolar, Planes de Prevención de Riesgo, Planes de Atención
Psicosocial de niñas, niños, adolescentes y familias. Planes de Ahorro
Energético. Sistemas de Alerta Temprana. Planes de Educación Vial.
Croquis, dibujos y/o mapas preliminares de riesgo en las escuelas de las
familias y comunidades. Planes de Erradicación de Enfermedades Endémicas.
Proyectos que desarrollen la Cultura de Paz. Brigadas de Prevención, entre
otros.
BIBLIOGRAFÍA
CONCEPTUALIZACIÓN
Y POLÍTICA DE LA PREVENCIÓN Y ATENCIÓN INTEGRAL TEMPRANA http://biblo.una.edu.ve/docu.7/bases/marc/texto/ley36938e.pdf
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