Los sistemas educativos con más alto desempeño reconocen que la única manera de mejorar los resultados es mejorando la instrucción: el aprendizaje ocurre cuando alumnos y docentes interactúan entre sí, y por ello mejorar el aprendizaje implica mejorar la calidad de esta interacción. Estos sistemas han interpretado qué intervenciones resultan efectivas para lograrlo entrenar en práctica en clase, llevar la capacitación docente a las aulas, desarrollar líderes con mayores capacidades y facilitar la retroalimentación entre docentes– y han hallado formas de implementar estas intervenciones a lo largo y a lo ancho de sus sistemas educativos.
La calidad de los resultados para cualquier sistema educativo es esencialmente el resultado de la calidad de la instrucción brindada por sus docentes. “Podría definirse la tarea de un sistema educativo de la siguiente manera: garantizar que cuando un docente ingrese a un aula cuente con los materiales, los conocimientos, la capacidad y la ambición de llevar a un niño a superar lo hecho el día anterior. Y nuevamente el día siguiente”. Asegurar que los docentes tengan estos conocimientos y capacidad no es fácil. Brindar excelente instrucción requiere que los docentes desarrollen un conjunto de habilidades muy sofisticadas. Los estándares de eficiencia de Alberta, por ejemplo, enumeran más de 30 variables que los docentes deben considerar a la hora de decidir qué técnicas de instrucción utilizar en una situación determinada. A los nueve años de edad, “la brecha entre los logros alcanzados por alumnos de una misma clase puede abarcar cinco o más años de escolaridad”. Los docentes deben ser capaces de evaluar con precisión las fortalezas y debilidades de cada uno de sus alumnos, seleccionar los métodos de instrucción más apropiados y enseñar en forma efectiva y eficiente.
“Uno puede tener el mejor plan de estudio, la mejor infraestructura y las mejores políticas, pero si no se cuenta con buenos docentes todo aquello no servirá de nada. (…) Nosotros ofrecemos a nuestros docentes 100 horas de desarrollo profesional al año. (…) Si los docentes no están motivados, ¿cómo lograr alumnos motivados?”
A nivel del docente, esto implica lograr tres cosas: – Cada docente debe ser consciente de sus propias limitaciones. En la mayoría de los casos esto no solo significa crear una conciencia de lo que hace, sino de por qué lo hace.
– Cada docente debe informarse acerca de mejores prácticas específicas. En general, esto solo puede lograrse por medio de
la demostración de tales prácticas en un contexto real.
– Cada docente debe estar motivado para realizar las mejoras necesarias. En general, esto exige un cambio más profundo en la motivación que no es posible lograr por medio de incentivos materiales.
CONCLUSIÓN
Muchas de las reformas que estudiamos no lograron alcanzar mejoras porque tuvieron escasos efectos sobre la realidad de las aulas. La analogía de Cuban acerca del efecto de muchas reformas educativas sobre la práctica docente es que este es similar al de una tormenta en el océano: “La superficie está agitada y turbulenta, mientras que el fondo del océano está calmo y sereno (aunque algo turbio). Las políticas se suceden dramáticamente, generando la apariencia de grandes cambios… mientras debajo de la superficie, la vida sigue adelante sin grandes interrupciones”
Todas las experiencias obtenidas de los sistemas con alto y bajo desempeño demuestran que la manera más efectiva de conseguir mejoras sostenidas y relevantes en los resultados
es a través de mejoras sostenidas y relevantes en la instrucción. Los sistemas educativos de Singapur a Inglaterra y de Finlandia a Boston han logrado catalizar fuertes mejoras en la instrucción que han llevado a avances apreciables en los logros de los estudiantes. Los cuatro enfoques distintos que han probado ser efectivos tienen su punto de partida en el entendimiento de qué hace falta para mejorar la calidad de la instrucción de un docente, y luego desarrollan los mecanismos necesarios para generar esas condiciones para todos los docentes. Estos sistemas son prueba de que si bien la tarea de transformar la instrucción a gran escala es un desafío importante, es igualmente posible de
lograr.
La calidad de los resultados para cualquier sistema educativo es esencialmente el resultado de la calidad de la instrucción brindada por sus docentes. “Podría definirse la tarea de un sistema educativo de la siguiente manera: garantizar que cuando un docente ingrese a un aula cuente con los materiales, los conocimientos, la capacidad y la ambición de llevar a un niño a superar lo hecho el día anterior. Y nuevamente el día siguiente”. Asegurar que los docentes tengan estos conocimientos y capacidad no es fácil. Brindar excelente instrucción requiere que los docentes desarrollen un conjunto de habilidades muy sofisticadas. Los estándares de eficiencia de Alberta, por ejemplo, enumeran más de 30 variables que los docentes deben considerar a la hora de decidir qué técnicas de instrucción utilizar en una situación determinada. A los nueve años de edad, “la brecha entre los logros alcanzados por alumnos de una misma clase puede abarcar cinco o más años de escolaridad”. Los docentes deben ser capaces de evaluar con precisión las fortalezas y debilidades de cada uno de sus alumnos, seleccionar los métodos de instrucción más apropiados y enseñar en forma efectiva y eficiente.
“Uno puede tener el mejor plan de estudio, la mejor infraestructura y las mejores políticas, pero si no se cuenta con buenos docentes todo aquello no servirá de nada. (…) Nosotros ofrecemos a nuestros docentes 100 horas de desarrollo profesional al año. (…) Si los docentes no están motivados, ¿cómo lograr alumnos motivados?”
A nivel del docente, esto implica lograr tres cosas: – Cada docente debe ser consciente de sus propias limitaciones. En la mayoría de los casos esto no solo significa crear una conciencia de lo que hace, sino de por qué lo hace.
– Cada docente debe informarse acerca de mejores prácticas específicas. En general, esto solo puede lograrse por medio de
la demostración de tales prácticas en un contexto real.
– Cada docente debe estar motivado para realizar las mejoras necesarias. En general, esto exige un cambio más profundo en la motivación que no es posible lograr por medio de incentivos materiales.
CONCLUSIÓN
Muchas de las reformas que estudiamos no lograron alcanzar mejoras porque tuvieron escasos efectos sobre la realidad de las aulas. La analogía de Cuban acerca del efecto de muchas reformas educativas sobre la práctica docente es que este es similar al de una tormenta en el océano: “La superficie está agitada y turbulenta, mientras que el fondo del océano está calmo y sereno (aunque algo turbio). Las políticas se suceden dramáticamente, generando la apariencia de grandes cambios… mientras debajo de la superficie, la vida sigue adelante sin grandes interrupciones”
Todas las experiencias obtenidas de los sistemas con alto y bajo desempeño demuestran que la manera más efectiva de conseguir mejoras sostenidas y relevantes en los resultados
es a través de mejoras sostenidas y relevantes en la instrucción. Los sistemas educativos de Singapur a Inglaterra y de Finlandia a Boston han logrado catalizar fuertes mejoras en la instrucción que han llevado a avances apreciables en los logros de los estudiantes. Los cuatro enfoques distintos que han probado ser efectivos tienen su punto de partida en el entendimiento de qué hace falta para mejorar la calidad de la instrucción de un docente, y luego desarrollan los mecanismos necesarios para generar esas condiciones para todos los docentes. Estos sistemas son prueba de que si bien la tarea de transformar la instrucción a gran escala es un desafío importante, es igualmente posible de
lograr.
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